Apprendimento emotivo

di Marco Rotondi

Le emozioni sono state poco considerate nella cultura sociale occidentale, si potrebbe quasi dire che sono state rimosse fino agli inizi del novecento quando l’introspezione psicologica individuale utilizzata da Freud ha aperto un piccolo spiraglio d’indagine; per Freud le reazioni emotive erano separate dai normali processi del pensiero e venivano generate per lo più inconsciamente. Partendo da questa prima intuizione diversi psicologi (Ax A. 1953, Schachter S. 1962, Arnold M. 1970, Hebb D.O. 1975, Mandler G. 1975, Hochschild A. 1980, Sternberg R. 1988, Tavris C. 1989) hanno poi approfondito diversi aspetti dei processi emotivi tentando soprattutto di comprendere la natura, il funzionamento e l’allocazione fisica delle emozioni nel cervello, ma “sostanzialmente senza considerare le stesse quali generatrici di comportamento” (Elster, 1998).

Solo verso gli inizi degli anni novanta questo punto diventa importante e viene posto al centro degli studi e delle ricerche sulle emozioni pubblicate da psicologi, neurologi, sociologi, neurobiologi, neuroscienziati, ma anche da economisti, esperti di marketing e comunicazione, studiosi di management, consulenti aziendali e giornalisti.

Mentre per i primi questa nuova tendenza si spiega col voler indagare meglio una zona lasciata “grigia” dalle precedenti ricerche sul funzionamento del cervello dell’uomo, per i secondi invece le ragioni di questo nuovo interesse vanno invece ricercate in tre direzioni:

  1. la velocità di risposta richiesta ai manager conseguentemente alle turbolenze causate dagli imprevisti e dall’accelerazione dei processi di cambiamento, richiedono ormai lo sviluppo di tecniche e stili di management capaci di andare oltre la razionalità; per poter governare l’incertezza bisogna poter contare non solo su un solido bagaglio razionale ma anche su una buona struttura energetica, emotiva, intuitiva, di benessere generale;
  2. il “movimento delle competenze” (avviato da McClelland D.C., Dailey C., Boyatzis R.E., Spenser L.M.), l’introduzione dei sistemi di competenze nelle aziende, il successivo dibattito sui risultati conseguiti hanno evidenziato bene come non tutte le competenze chiave per avere successo come individui e come aziende siano di tipo cognitivo, razionale;
  3. il fatto che la nascita dell’intenzione di acquisire una certa competenza, la persistenza nello sforzo necessario per impararla, la volontà di agirla concretamente al meglio sono “oggetti” legati a strati nascosti della personalità umana, più profondi rispetto al livello delle competenze stesse.

Nasce così il movimento che studia la cosiddetta “intelligenza emotiva” (LeDoux J., Ekman P., Mayer J., Salovey P., Boyatzis R.E., Goleman D., Weisinger H.); questi studiosi ricercano, identificano e analizzano quelle che sono le possibili influenze delle emozioni sui comportamenti (soprattutto quelli che non si riescono a spiegare razionalmente), e studiano quelle che secondo loro possono essere considerate le competenze emotive chiave per poter controllare le “emergenze emotive”. Fra le numerose classificazioni e catalogazioni delle competenze emotive proposte (e spesso fra loro simili) riportiamo qui sotto a titolo d’esempio quella descritta da Weisinger (1999) che così le raggruppa:

      • autoconsapevolezza emozionale;
      • gestione delle proprie emozioni;
      • automotivazione;
      • comunicazione empatica;
      • sviluppo di relazioni emotive.

Alcuni degli esponenti di questo che è stato definito il “movimento dell’intelligenza emotiva” hanno poi scritto libri e realizzato training per promuovere l’alfabetizzazione emotiva della società e per insegnare come applicare l’intelligenza emotiva “a casa” e “sul lavoro”; l’obiettivo generale è quello di migliorare il comportamento umano, specie quello reso critico dall’irrompere improvviso di un forte flusso emotivo, cercando di indirizzarlo invece verso direzioni più positive.

Oggi credo che occorra fare ancora almeno due passi in avanti in questo avvincente viaggio che l’umanità sta lentamente facendo alla scoperta dei territori dell’emozione, e penso che in questo percorso noi formatori dovremmo essere in prima linea, possibilmente come esploratori o almeno come primi sperimentatori e utilizzatori.

  1. Il primo passo da compiere è quello di analizzare gli strati più profondi della personalità umana, quelli che stanno sotto delle emozioni e ne generano il flusso; le emozioni, infatti, portano con se una grande energia ed il loro fluire consapevole può diventare fonte di una più incisiva spinta motivazionale al nostro agire.
  2. Il secondo passo sta nel ricercare, analizzare e sperimentare come le emozioni possono agevolare ed accelerare i processi d’apprendimento degli individui; sappiamo infatti bene come i processi formativi siano ancora ben lontani dall’aver raggiunto un rapporto ottimale fra energia spesa e apprendimenti generati.

In questo mio articolo proverò a tracciare brevemente alcuni spunti di riflessione su questi due aspetti sopra accennati non addentrandomi invece per nulla nel più affollato e quindi esauriente dibattito in corso sul come insegnare alle persone ad utilizzare meglio la propria emotività (area che oggi si trova identificata con diverse “etichette”: intelligenza emotiva, emozione intelligente, competenze emotive, …).

Cosa c’è sotto le emozioni?

I comportamenti possono essere definiti come quell’insieme di attività psico-fisiche osservabili, attraverso le quali le persone si relazionano all’ambiente e agli altri. Quindi, ciò che noi vediamo delle persone in realtà, non sono le persone, ma i loro comportamenti. Questi poi vengono considerati efficaci se producono i risultati attesi (per esempio riesco a ritrovare un oggetto perduto), inefficaci in caso contrario (non riesco a ritrovare l’oggetto).

Fig. 1 / I comportamenti sono la punta dell’iceberg

Fig. 1 / I comportamenti sono la punta dell’iceberg

C’è stata, e in alcuni contesti organizzativi c’è ancora, una grande attenzione ai comportamenti dei dipendenti; ieri le Direzioni del Personale hanno più volte ragionato nel tentativo di stabilire quelli che dovevano essere i “comportamenti giusti”; e oggi le Direzioni Risorse Umane provano spesso a garantire ai clienti livelli standard di qualità costruendo check list di “comportamenti attesi”.

Col “movimento delle competenze” l’attenzione si è spostata su ciò che è sottostante ai comportamenti e, in qualche modo, ne è la causa primaria.

Se consideriamo la competenza come una “caratteristica individuale intrinseca che è causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito” (Spencer, 1995), allora ragionare in termini di competenze vuol dire essere in grado di predire, con quale probabilità, un certo comportamento verrà agito da una persona con successo.

Se un giocatore di pallacanestro è accreditato come realizzatore competente all’80% allora 8 dei suoi tiri su 10 entreranno molto probabilmente nel canestro.

Analizzando poi la natura e il funzionamento dell’essere competente si è poi visto come una competenza sia da considerarsi un mix complesso e integrato di diverse tipologie di componenti psicofisiche:

  • gli skill fisici, cioè la capacità del corpo di agire in un certo modo (per esempio la mano ferma e sicura di un chirurgo);
  • le conoscenze specifiche, cioè ciò che occorre sapere per poter scegliere, progettare ed agire un certo comportamento (per esempio la conoscenza dell’anatomia gastrointestinale di un chirurgo);
  • le capacità applicative, cioè il saper applicare le conoscenze specifiche possedute concretizzandole in comportamenti efficaci per certe situazioni in certi contesti (per esempio la capacità del chirurgo di condurre con successo in certe situazioni un appendicectomia);
  • gli orientamenti attitudinali, cioè le predisposizioni naturali delle persone (per esempio l’orientamento alla concretezza e all’azione dei chirurghi e la loro attitudine a prendere decisioni velocemente).

Basta che manchi una sola di queste componenti (per esempio: la mano del chirurgo trema) per rendere inefficaci i comportamenti agiti e quindi causare una perdita di tutta la competenza.

Fig. 2 / Sotto i comportamenti: le competenze

Fig. 2 / Sotto i comportamenti: le competenze

Col “movimento dell’intelligenza emotiva” l’attenzione degli esperti di management si è spostato verso gli strati di personalità che stanno sotto le competenze, alla ricerca di quegli aspetti che fanno veramente la differenza fra gli individui e che sono tali da spingere una persona a diventare competente, mettendola in grado di procurarsi tutte quelle risorse che gli servono per diventarlo realmente.

Questo strato più profondo, che abbiamo etichettato genericamente con “emozioni”, comprende in realtà tutto quell’insieme variegato di desideri, bisogni, intenzioni, sentimenti che attivano la volontà, la voglia di fare, generando l’energia necessaria per un’azione efficace e concretizzando così scopi e mete generali degli individui su attività, relazioni interpersonali, oggetti, persone, obiettivi precisi.

In modo più specifico possiamo far rientrare in questo “strato emotivo”:

      1. sensazioni e sentimenti;
      2. intenzioni:
      3. bisogni e motivazioni;
      4. desideri e interessi.
Fig. 3 / Sotto le competenze: le emozioni

Fig. 3 / Sotto le competenze: le emozioni

Spingiamo ora la nostra analisi verso gli strati ancora più profondi, alla ricerca della base da cui si genera tutto ciò che abbiamo chiamato strato emotivo. Questo livello ancora più nascosto della personalità umana, o se preferite della struttura del funzionamento del nostro cervello, possiamo etichettarlo col termine sistema dei valori, intendendo con questo nome tutto quell’insieme variegato e durevole di criteri guida che orienta gli scopi e le intenzioni profonde delle persone supportandole e facilitandone la decisione su ciò che sia giusto, migliore, preferibile, opportuno perseguire.

Possiamo, infatti, considerare che sia da questo strato che partano le emozioni in quanto è proprio dall’incontro/scontro della propria base valoriale con il contesto ambientale di una certa situazione che ne scaturiscono i conseguenti processi emotivi (attrazione, aggressività, fuga, indifferenza,…).

Se poi analizziamo in modo più specifico i diversi contenuti di questo strato possiamo tentare di distinguere fra le sue principali componenti:

      1. preferenze;
      2. credenze;
      3. immagine di se;
      4. scopo di vita.

E’ interessante constatare come le aziende che hanno avuto un grande successo e sono poi diventate dei miti della storia manageriale (Apple, Microsoft, Benetton, Bmw, Danone, …) avevano, alla base della propria cultura organizzativa, una piattaforma forte e condivisa di valori. Ecco perché oggi sta crescendo un po’ in tutti i settori l’attenzione delle organizzazioni verso la riscoperta e/o la costruzione del proprio sistema di valori, in modo da poter appoggiare la propria azione manageriale su una solida base valoriale condivisa dalle persone.

Fig. 4 / Sotto le emozioni: i valori

Fig. 4 / Sotto le emozioni: i valori

Come può l’emozione agevolare l’apprendimento?

La seconda area, forse ancora più interessante per noi formatori, su cui concentrare l’attenzione riguarda la relazione emozioni-apprendimento e, più in particolare, quanto le emozioni possano agevolare il processo dell’apprendere.

Possiamo partire con l’analizzare una situazione che penso ognuno di noi ha potuto sperimentare personalmente: quando abbiamo la mente presa da avvenimenti che hanno scosso profondamente la nostra emotività, rimaniamo a lungo “congelati” in questo stato. Ci è impossibile dedicarci ad apprendere qualcosa e fatichiamo ad uscirne.

“Esiste un unico meccanismo della coscienza e questo può occuparsi di faccende banali o di emozioni travolgenti. Le emozioni scacciano facilmente le banalità, mentre gli eventi non emotivi, come i pensieri, faticano a prendere il posto delle emozioni nelle luci della ribalta della nostra mente: di solito non basta augurarsi che scompaia l’ansia.” (LeDoux, 1998).

Per di più le emozioni “ci capitano”; non vengono innescate da noi e non abbiamo, quasi, nessun controllo diretto sulle nostre reazioni emotive.

Quello che possiamo fare al massimo è di ricercare quelle situazioni che, normalmente, producono stimoli che potrebbero essere capaci di innescare dentro di noi dei processi emotivi.

Queste situazioni a volte le creiamo noi, a volte arrivano dall’ambiente esterno.

“Il primo amore non si scorda mai” e neanche la prima volta che abbiamo rischiato seriamente di morire! Noi ci ricordiamo con una certa vivezza fatti ed esperienze che ci hanno provocato stati emotivi intensi, mentre ci scordiamo altre cose che avevamo imparato nella stessa epoca o anche in periodi successivi della nostra vita. Come mai?

In una ricerca realizzata diversi anni fa dall’Harvard Medical School su un campione rappresantativo dei propri ex-studenti, emerse che i laureati ricordavano in media il 10% di quanto avevano studiato durante il corso di laurea pur avendo superato con voti elevati gli esami. I laureati potevano però ricordare bene altre informazioni di quello stesso periodo di vita, per esempio: eventi sociali o attività sportive (Oliverio, 1999).

Un’apprendimento che viene realizzato solo sul piano cognitivo astratto rimane lontano dal contatto con la realtà e con l’esperienza diretta; non raggiunge quindi una carica neuronale di memorizzazione sufficiente per essere ricordato a lungo, o meglio, la memorizzazione avviene ma, non correlandosi con molte altre reti associative, ha poche probabilità di essere attivata da altri apprendimenti e di essere quindi mantenuta ad un livello energetico sufficiente per essere successivamente ritrovata.

L’esperienza diretta costringe sempre a confrontare il proprio sistema di valori con le situazioni reali; dalla valutazione, che da questo confronto scaturisce nella nostra mente, vengono generati i diversi processi emozionali a volte consci, a volte inconsci che risultano poi collegati all’oggetto stesso dell’apprendimento. Noi “consideriamo le emozioni come esperienze coscienti. Ma quando cominciamo a sondare le emozioni nel cervello, vediamo che le esperienze coscienti sono solo una parte, e neppure cruciale, del sistema che le genera.… Le emozioni una volta che sono state provate, diventano il movente dei comportamenti futuri. Dettano le azioni da fare all’istante e insieme veleggiano verso mete lontane.” (LeDoux, 1998).

Apprendimenti collegati ad esperienze dirette, emotivamente coinvolgenti (per esempio una partita di football della squadra del cuore) creano, invece, una molteplicità di ancoraggi informativi che ne permettono poi una più facile rievocazione. Eventi di questo tipo potevano, infatti, essere ricordati anche a diversi anni di distanza dai laureati esaminati dalla ricerca dell’Harvard Medical School.

L’apprendimento è un processo globale, noi non apprendiamo soltanto dalle frasi dette da un relatore o dalle parole scritte in un libro, ma, insieme con questi contenuti e strettamente connessi ad essi, memorizziamo anche, tutti gli altri elementi che contemporaneamente arrivano al nostro cervello, siano essi consapevoli o no, come per esempio: la percezione tattile della sedia sulla quale siamo seduti, gli odori della stanza nella quale siamo, i colori e le luci che ci appaiono dalla finestra, i rumori di fondo che si sentono e, naturalmente, le emozioni positive o negative che proviamo, magari inconsapevolmente.

Molti neurobiologi pensano che gli apprendimenti siano memorizzati separatamente per i vari aspetti in reti associative diverse. Per poter richiamare alla coscienza un certo apprendimento precedentemente acquisito è necessario che il livello di attivazione globale della rete di neuroni coinvolti (nell’apprendimento precedente) arrivi ad un determinato livello di soglia; il raggiungimento o meno di tale livello dipende dal numero delle sottoreti coinvolte, dall’entità dell’apporto di carica energetica di ogni sottorete, dal fatto che la retesia stata precedentemente attivata dal richiamo di altri apprendimenti correlati (Hebb, 1975).

Utilizzare situazioni emotivamente coinvolgenti risulta, quindi, non solo un metodo utile per rendere più piacevole e gradito l’apprendere, ma soprattutto un processo fisico indispensabile da dover attivare per realizzare apprendimenti efficaci.

Analizziamo ora un’altra situazione che, probabilmente, è capitata, almeno una volta, a ciascuno di noi.

Stiamo lavorando nel nostro ufficio alla nostra scrivania, una breve visita inattesa interrompe bruscamente il lavoro nel quale eravamo immersi; ci alziamo, andiamo alla porta e gestiamo alla meglio la conversazione con questo ospite inatteso; quando, dopo poco, questi se ne va, torniamo alla scrivania per segnarci un’appunto su una cosa che il nostro interlocutore (per esempio il nostro capo) ci ha detto di fare, ma… non lo ricordiamo più. Torniamo alla porta dov’era avvenuto il breve colloquio, ci fermiamo qualche istante nella posizione in cui eravamo mentre stavamo parlando col nostro interlocutore ed ecco che il ricordo riaffiora alla memoria.

Un apprendimento che abbiamo fatto in una certa situazione emotivo-ambientale si ricorda meglio se si riesce a ricostruire quello stesso stato.

Infatti, se la situazione emotiva attuale entra in sintonia con i contenuti emotivi impliciti correlati ad una certo apprendimento precedentemente acquisito, è più facile richiamare quest’ultimo alla coscienza.

Costruire un buon clima emotivo risulta facilitante, quindi, non solo al momento dell’acquisizione dell’apprendimento, (partecipando attivamente alla costruzione di reticoli neuronali paralleli co-attivati), ma anche al momento del richiamodegli apprendimenti precedentemente acquisiti (attivando attraverso i ricordi emozionali, le reti neuronali sedi della memorizzazione dei contenuti dell’apprendimento).

Abbiamo fin qui considerato situazioni d’apprendimento in cui i processi emotivi possono costituire un elemento facilitante, un forte acceleratore dei processi d’apprendimento. Vediamo ora alcuni casi in cui quello che abbiamo definito lo “strato emotivo” può costituire il fattore più importante o addirittura l’unica chiave d’accesso per poter accedere a territori altrimenti non disponibili.

Come fanno gli attori ad imparare tutte le parole del copione del personaggio che devono rappresentare in un film o in un commedia teatrale?

Alcune ricerche recenti (Schacter, 1996) sul modo in cui gli attori memorizzano i copioni dimostrano che essi non imparano la propria parte recitando ripetitivamente i testi in modo meccanico. Un attore cerca invece per prima cosa di capire il suo personaggio, il suo modo di ragionare, le sue emozioni, i suoi valori.

Per riuscire ad entrare nel suo nuovo ruolo, analizza quindi con molta attenzione le battute del copione, cercando dietro ad ogni parola delle informazioni che gli consentano di capire la personalità del proprio personaggio. Quando poi andrà in scena non dovrà, infatti, solo ripetere i testi, ma dovrà trasmettere al pubblico, per essere credibile, anche tutta l’emotività che il suo personaggio vive nelle situazioni. La decodifica dell’emozioni provate dal personaggio diventa, quindi in qualche modo, la vera chiave d’accesso per entrare nel personaggio. Imparare a vivere le emozioni del suo personaggio, prima che a dire le sue parole, serve all’attore per imparare, poi, anche quelle.

Gli attori, quindi, collegando ogni parola da un lato ai propri ragionamenti sulla ricostruzione dell’emozione che il personaggio deve provare, dall’altro alla loro interpretazione personale di quegli stati emotivi, raggiungono il difficile risultato di doversi ricordare i lunghi copioni.

Un altro caso interessante da esaminare a questo proposito è il grande lavoro di studio e ricerca svolto da Mihaly Csikszentmihalyi (1975, 1987, 1988, 1990) su quelle esperienze che lui ha definito “flusso di coscienza”.

Il flusso di coscienza è il semplice vivere l’atto in se nello scorrere piacevole dell’emozioni che l’azione suscita, completamente immersi nella situazione, dimentichi del mondo; è il puro piacere dell’azione in se.

Gli elementi fondamentali che permettono di distinguere se una persona vive un’esperienza di flusso di coscienza sono:

  • “il soggetto è coinvolto nell’attività che sta svolgendo;
  • il soggetto ha una chiara idea di come l’attività sta procedendo;
  • il soggetto esegue l’attività anche se non deve farla per forza;
  • il soggetto non si annoia;
  • il soggetto non deve fare uno sforzo per stare attento a ciò che accade;
  • il soggetto non si distrae;
  • il soggetto prova piacere a fare ciò che sta facendo e ad usare le proprie capacità;
  • il soggetto non si sente in ansia;
  • il soggetto sa chiaramente che cosa si propone di fare;
  • il soggetto si sente in controllo della situazione
  • il soggetto non disperde attenzione nel guardarsi “dal di fuori”, ovvero egli è totalmente immerso nell’attività;
  • il soggetto si sente bene;
  • il soggetto percepisce un “bilanciamento”, un’adeguatezza tra le proprie capacità e le opportunità di azione o “sfide” poste dall’ambiente” (Csikszentmihalyi, Delle Fave, Massimini, 1996).

“Riuscire ad entrare nel flusso (di coscienza) è la massima espressione dell’intelligenza emotiva; esso rappresenta forse il massimo livello di imbrigliamento e sfruttamento delle emozioni al servizio della prestazione e dell’apprendimento. Nel flusso le emozioni non solamente sono contenute e incanalate, ma anche positive, energizzanti, in armonia con il compito cui ci si sta dedicando” (Goleman, 1996).

In una ricerca compiuta su duecento studenti di un istituto artistico diciott’anni dopo che avevano terminato la scuola, è risultato che solo quelli che avevano provato l’emozione della gioia legata all’espressione artistica in sé erano diventati artisti effettivamente. Chi di fronte alla propria opera artistica aveva cominciato “a pensare a quanto la potrò vendere? o che cosa ne penseranno i critici?”, non era poi riuscito ad aprirsi una strada artistica (Getzels, Csikszentmihalyi, 1976).

I tipi d’apprendimento che si vengono a generare in questo particolare stato di coscienza non sono gli apprendimenti semplici relativi all’acquisizione di informazioni, regole o modelli di regole (Rotondi, Furlan, 1999), ma sono gli apprendimenti più complessi, come la creazione di nuovi scenari, l’esplorazione di nuovi orizzonti, la scoperta di nuovi territori, l’apertura di nuove strade. Tutto ciò, per di più, avviene senza sforzo, senza difficoltà apparente, come se fosse un processo naturale.

“Pur avendo noi uno scarso controllo cosciente delle nostre emozioni, queste possono al contrario ampliare la nostra coscienza, infatti i circuiti cerebrali sono tali che le connessioni tra sistemi emotivi e sistemi cognitivi sono più robuste di quelle che fanno il percorso opposto” (LeDoux, 1998).

Quando proviamo piacere dall’impegno che l’apprendere richiede, quando una cosa appresa ce ne stimola e provoca subito un’altra e questa catena virtuosa continua a riprodursi “naturalmente”, allora impariamo meglio, più velocemente e possiamo anche arrivare a creare risultati nuovi non solo per noi, ma anche per gli altri.

Conclusioni

Nella costruzione di percorsi d’apprendimento il fattore emozionale va considerato non come un elemento facilitante secondario ma come una componente strutturale indispensabile dell’apprendimento stesso; potremmo forse dire che senza emozione non c’è apprendimento. Questo dipende almeno da quattro fattori.

  1. Se la coscienza è ingombra da oggetti emotivi ingombranti non è possibile avviare alcun processo d’apprendimento.
  2. Al momento dell’acquisizione di un apprendimento i contenuti emotivi impliciti ad esso collegati rappresentano un rafforzamento indispensabile per una buona memorizzazione nel labirinto delle reti neuronali.
  3. Al momento del richiamo di un apprendimento la giusta sintonia dello stato emotivo consente la co-attivazione delle reti neuronali che hanno memorizzato l’apprendimento.
  4. La capacità di fluire nelle emozioni che naturalmente sorgono dall’agire in una certa situazione stimolante, consentono alle persone di creare apprendimenti nuovi per essi e a volte anche per la società.

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 (tratto da FOR, Rivista per la formazione, n° 52- 2002)